EL TRABAJO COOPERATIVO POR GRUPOS
RUÉ, JOAN
(1989): El trabajo cooperativo por grupos, Cuadernos de Pedagogía, Nº 170 (mayo)
Los grupos
se definen como de trabajo individualista, competitivo y cooperativo. A través
de diversas observaciones realizadas en el aula, se analizan los grupos de
trabajo cooperativo y los criterios para su organización. Esto supone un cambio
en el papel del maestro o maestra, que ha de adoptar el papel de mediador.
También se cambia la configuración del espacio-aula. Por último, se incluye una
selección de libros comentados y artículos de revistas.
Citas: (J.
Rué, 1989) <bibliografía, cooperativismo, EGB, interdisciplinariedad y
globalización, trabajo en grupo>
Los
procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela se realizan dentro de un
contexto social, en grupo de iguales. En este contexto, las formas de organización
institucional que se suelen dar con respecto a los alumnos suelen ser descritas
de acuerdo con su rasgo más perceptible. Así, hablamos de enseñanza en gran
grupo, en equipo o individualizada para describir aquellos procesos didácticos
en los que se participa de forma colectiva y simultá-nea o bien en pequeños
grupos o individualmente, siguiendo ritmos y procedimientos distintos. Sin
embargo, recientemente, otras descripciones más precisas intentan poner de manifiesto
la característica que mejor define las interacciones de enseñanza y aprendizaje
entre alumnos en el seno de un grupo dado. Así, se define a los grupos como de
trabajo individualista, competitivo y cooperativo, obviando las características
exter-nas de la organización de los alumnos.
LOS GRUPOS
DE TRABAJO COOPERATIVO
El rasgo distintivo para conocer si un pequeño grupo está
realizando un trabajo cooperativo no es pues su tamaño, sino si los objetivos
de los participantes se hallan vinculados de tal modo que cada cual sólo pueda
alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen los propios. Como
señalan Mugny y Doise (1983), la cooperación interindividual «no debe arrancar
de una consigna verbal, sino de las características específicas de la tarea que
se vaya a realizar». En este sentido, la organización de la tarea es la de proporcionar
el verdadero sentido a la forma de organización social y a las acciones de los
diversos individuos en el seno del grupo. De todo lo dicho, podemos deducir que
la forma como los enseñantes estructuran los objetivos de aprendi-zaje determina
el modo en que van a interaccionar los alumnos entre sí y con el profesor y cómo
esta forma de interacción va a afectar a los productos cognitivos y afectivos
de la educación. Desde esta perspectiva y contrariamente a lo que comúnmente se
cree, el verdadero reto del trabajo en grupo no estriba en las formas de
control de la situación o en la ausencia de conflictos interpersonales, sino en
hallar una forma de organización de las tareas y una configuración de los recursos
que lleve a los alumnos a modificar sus puntos de vista, llegar a un compromiso
o a establecer acuerdos. Diversas observaciones de clase centradas en las
características del trabajo de los alumnos en pequeños grupos coinciden en los
siguientes aspectos: — Los miembros del pequeño grupo no desarrollan su trabajo
de forma cooperativa, sino que lo hacen individualmente. Tampoco desarrollan
formas internas de organización de grupo en relación con el material, las
ayudas, etc. — Es una fórmula muy dependiente de la capacidad de gestión de los
distintos grupos por parte del maestro. Por otra parte, el papel del docente en
la presentación de la secuencia de trabajo muy a menudo es semejante a la que
se realiza en gran grupo.
— Los
criterios que se siguen para la configuración de los pequeños grupos oscilan entre
la necesidad de acomodar las diferencias en aprendizaje y rendimiento y la de
favorecer las relaciones afectivas entre los alumnos. Para sintetizar
brevemente el trasfondo de lo dicho hasta aquí, podríamos decir que: — De
acuerdo con Piaget, la cooperación es una fuente de transformación del
pensamiento individual en un triple sentido: como desencadenante de la reflexión
y consciencia de sí mismo, como fuente de objetividad al desdoblar lo subjetivo
de lo objetivo y como fuente de regulaciones. — Para que el trabajo en
situación de grupo permita la producción de nuevas coordinaciones cognoscitivas,
no es suficiente el promover cualquier tipo de interacción, sino que hay que
organizarla de acuerdo con ciertos requisitos. — Es importante prestar atención
a los mecanismos sociales de regulación en el interior del pequeño grupo, dado
que pueden ocasionar bloqueos en la comunicación y en la participación de todos
y cada uno de los compo-nentes.
EL GRUPO
DE TRABAJO COOPERATIVO. CRITERIOS PARA SU ORGANIZACIÓN
En un trabajo de reflexión sobre la metodología de trabajo en
Talleres (véase Cuadernos de Pedagogía, feb. 87, nº 145, 1987) realizado conjuntamente
con el equipo de maestros del centro experimental «Ribot i Serra» de Sabadell,
llegamos a establecer una pauta didáctica que recoge los requisitos señalados
anteriormente con el fin de que fuese el marco metodológico que orientase la
acción de los distintos profesores en su labor docente. En ese proceso tuvimos
que reconocer errores, vencer inercias didácticas, someter a discusión procedimientos
muy con-solidados, transformar escepticismos en estusiasmo, discutir, observar,
rectificar, etc. y los resultados se valoraron muy satisfactoriamente. El
primer elemento a considerar era el de los objetivos del trabajo propuesto a
los alumnos. Se tenía que reestructurar el trabajo y los materiales de modo que
se pasara de un tipo de tarea que generaba autonomía y aislamiento dentro del pequeño
grupo a una estructura de tareas que implicase interdependencia. Vimos que ello
era posible en todos los ámbitos a los que aplicamos, aunque no fuese siempre
fácil hacerlo. También era fundamental atender a la composición de los grupos.
Dado que, según Perret-Clermont (1981) y otros, la progresión cognitiva nace de
la confrontación de puntos de vista, aunque sea la opinión de alguien «que no
sabe», es básico un nivel de heterogeneidad en el grupo. Por ello todos los
grupos debían de ser mixtos en cuanto al sexo de los componentes y a niveles
académicos. Por otra parte, el número de componentes era de tres o cuatro por
grupo, precisamente para garantizar al máximo las posibilidades de intervención
de cada miembro. Complementariamente al criterio anterior y respondiendo al
mismo objetivo, en el momento de organizar cada pequeño grupo, el maestro o
maestra planteaba la necesidad de organizarse internamente y, con carácter rotatorio,
las tareas colectivas, tales como la recogida de material, su preparación, etc.
Cada grupo terminó final-mente por tener una pequeña hoja-recordatorio con los
nombres de cada cual y el turno de responsabilidad que le correspondía en cada
sesión de taller. Ello supone que tanto las tareas más apreciadas como las que
lo son menos eran asequibles según un criterio explicitado y al alcance de
todos. En relación al tipo de trabajo propuesto se procuró que en cada sesión
se realizara un producto concreto o hubiera unos resultados tangibles a partir
de: — Ponerse de acuerdo todos en qué y cómo se va a hacer la tarea. — Decidir
quién hará cada parte o secuencia. — Realizar, si es necesario, las pruebas o
ensayos individuales para que la aportación al grupo sea la espera-da por parte
de los otros. — Discutir las características de lo que hace cada cual, ver cómo
complementa el trabajo de los demás y escoger de entre las pruebas realizadas
la que se hará en común o cada una de las partes del todo colectivo. — Valorar
los resultados en grupo. Finalmente se puso un énfasis especial en la necesidad
de que cada uno de los componentes de los pequeños grupos conociera los
materiales utilizados, las secuencias de trabajo que se habían seguido y que
fueran capaces de explicarlas correctamente.
LAS
FUNCIONES DOCENTES
Este
enfoque metodológico del trabajo en grupo transformaba a su vez el papel del
maestro o maestra ya que le proporcionaba competencias específicas en la nueva
situación que se había creado. El maestro o maestra adop-taba el papel de
mediador en el proceso de aprendizaje. Ayudaba a formular problemas, a definir
las tareas a realizar en un proyecto común, proporcionaba los instrumentos y
materiales más adecuados, etc. Además de cuidar de la composición de los grupos
y de hacer el seguimiento ordinario de los mismos, se puso de relieve la necesidad
de verificar que cada miembro de los grupos conociese los objetivos de lo que
iban a hacer, precisamente para garantizarle su participación en las decisiones
de grupo: tenía que asegurarse que efecti-vamente las funciones de organización
en grupo eran rotatorias. Era capital que se estimulase el intercambio de ideas
y la justificación de las decisiones adoptadas en el seno del grupo, en las
distintas secuencias de trabajo y en la valoración de los productos realizados.
En este sentido, una función complementaria a lo anterior consistía en animar a
buscar distintos procedi-mientos para realizar la tarea propuesta, con el
objeto de superar ciertas fijaciones o la polarización de los miem-bros del
grupo respecto a lo expresado por uno de los componentes en particular, así
como aportar al grupo criterios de valoración de las tareas o productos
realizados. Esta función podría resumirse en que los alumnos deben aprender,
inducidos por el maestro, a saber argu-mentar todas las decisiones que van
tomando en el transcurso de su tarea.
Cualquier
modelo de organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje presenta
isomorfismos con el modelo de organización del ámbito del espacio-aula.
Lógicamente, el modelo que describimos tiene que situarse también en relación a
la configuración del ambiente del gran grupo, para poder vehicular los
objetivos anteriores y no entrar en contradicción con ellos. Por ello, el profesor
ha de cuidar las normas reguladoras del trabajo del colectivo y de cada grupo
pequeño, de forma congruente con lo expuesto más arriba. La organización y
localización de los espacios y materiales han de disponerse según los mismos
principios y en base a los criterios de accesibilidad y seguridad. Los alumnos
han de conocer qué pueden utilizar y dónde guardar sus producciones. Hay que
explicitar, si fuese necesario, que materiales o instrumentos serán necesarios
en cada una de las fases del trabajo a realizar. Por otra parte, los alumnos deben
saber que se espera de ellos en cada una de las sesiones, por lo que los
objetivos propuestos deben acomodarse a las posibilidades reales de
realización. Ello no obsta para que se prevean tareas complementarias a
realizar por parte de aquellos que resuelvan antes sus activi-dades.
El
objetivo central de la intervención, bien de forma directa en su asistencia al
trabajo de los pequeños grupos, bien en su forma indirecta, en el diseño de la
organización del gran grupo, consiste en generar un fuerte sentido de interdependencia
positivo entre los alumnos y el máximo nivel de implicación personal de cada
alumno en las tareas. Por ello, el maestro ha de poder garantizar también el
éxito de los miembros más débiles del grupo en el seno del mismo.
ALGUNAS
CONCLUSIONES
A modo de breve conclusión, me gustaría expresar algunas
reflexiones que pueden ser útiles. En primer lugar, la dinámica de clase que se
crea cuando se ha adoptado esta pauta didáctica está en sintonía con lo que
diversos autores describen como fruto de sus trabajos, a saber, que el trabajo
cooperativo supera en rendimiento a las modalidades de trabajo competitivo e
individualizado. Se percibe una mejora general en el clima de clase y en las
relaciones interpersonales en el seno del gran grupo. Sin embargo, a lo largo
de este trabajo no siempre fue así. La razón estriba en que el trabajo
cooperativo en pequeños grupos en tanto que procedimiento de enseñanza y
aprendizaje, debe ser dominado por parte del profe-sor que lo aplica, y no
basta con la voluntad de aplicarlo para que el resultado tenga el éxito esperado.
Aprendimos,
pues, a
tener paciencia y constancia. Se tenían que corregir errores, modificar ciertas
pautas de trabajo y reelaborar ciertas normas. Debe de tenerse en cuenta que la
innovación metodológica consiste en un proceso que requiere el soporte de un
marco teórico consistente, pero hay que encontrar los mecanismos para hacerlo
viable y situarlo en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje que
se desarrollan en la escuela. Es importante asimismo someter a revisión ciertas
concepciones o prácticas y a no pretender explotar esta metodología más allá de
nuestras posibili-dades reales. Aunque también sea conocido, comprobamos una
vez más que la innovación educativa se halla, finalmente, en manos del quehacer
de cada profesional de la educación.
Bibliografía
LIBROS
COMENTADOS
COUSINET,
R. (1969): Un nuevo método de trabajo libre por grupos, Losada, B. Aires. Cousinet,
uno de los pedagogos de la
Escuela Nueva e inspirador del GFEN, concibió en 1920 la realización
del trabajo escolar en base a una organización social del mismo. Esta obra es
útil para conocer el pensamiento de este clásico de la pedagogía, sus criterios
y su concepción del medio escolar, dentro del cual inscribe la organiza-ción de
los grupos de trabajo.
FERRY, G.
(1977): El trabajo en grupo; hacia la autogestión educativa, Fontanella,
Barcelona. El autor presenta una experiencia de dos años, realizada en una
escuela normal superior francesa en la primera mitad de los sesenta, en la que
se explicitan los objetivos y los problemas derivados del hecho de introdu-cir
en el marco de una enseñanza tradicional, una fórmula de trabajo en pequeños
grupos en la perspectiva de una autogestión educativa.
GALTON, M., SIMON, M. y CROLL, R (1980): Inside the Primary Classrooms,
Routiedge and Kegan Paul, Londres. Durante cinco años, estos
autores emprendieron un ambicioso proyecto de investigación para tomar el pulso
a una amplia muestra de la escuela británica. Una de sus muchas conclusiones,
transferibles a nuestra situación, pone de manifiesto el modo habitual de plantearse
el trabajo en grupo en las aulas británicas, los espejismos y los aciertos en
dicha metodología.
PAUL-HARE,
A. (1985): Creatividad y grupos pequeños/ Ed. Pirámide, Madrid. El autor, que
adapta la teoría funcional al análisis de las interacciones sociales en grupos
pequeños, describe los procesos que se dan en la estructura de los mismos y, en
base a diversas experiencias, describe como aplica su análisis al desarrollo de
modelos generadores de conductas creativas en los pequeños grupos.
PERRET-CERMONT,
A.N. (1984): La construcción de la inteligencia en la interacción social,
Aprendi-zaje- Visor, Madrid. La autora, psicóloga social, expone la tesis de
que las coordinaciones cognitivas entre individuos forman la base de las
coordinaciones cognitivas individuales. A través de la descripción de numerosas
investigaciones pone de manifiesto que en algunos niveles del desarrollo
cognitivo las producciones colectivas son mejores que las de los individuos.
Sus conclusiones ponen en tela de juicio los fundamentos de las teorías individualistas
de la inteli-gencia.
POUTGATCH-ZALCMAN, L. (1971): Los niños de Vilna, Nova Terra, Barcelona.
Esta pequeña obra maestra expone el funcionamiento de un parvulario, el que
crea y dirige la autora en la ciudad de Vilna, en la Polonia de antes de la II Guerra Mundial. La
descripción, desde la perspectiva de la práctica,
de la
organización social y del trabajo en el mismo es un anticipo empírico de lo que
la psicología social y la pedagogía de los grupos desarrollarán más tarde.
ARTÍCULOS DE REVISTAS
ALLEN, V.L. y FELDMAN, R.S. (1973):
«Learning through Tutoring: low-achieving Children as Tutors», en The Joumal of
Experimental Education, 42-1, 1-5. BENLLOCH, M. (1986): «EI
aprendizaje de la cooperación», en Cuadernos de pedagogía, 49, 37-39. COLE, M.
(1984): «La zona de desarrollo próximo: donde cultura y conocimiento se generan
mutuamente» en Infancia y Aprendizaje, 25, 3-17. COLL, C. (1984): «Estructura
grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar» en Infancia y
Apren-dizaje, 27-28, 119-138. FORMAN, E.A. y CAZDEN, C.C. (1984): «Perspectivas
vygotskinanas en la educación: el valor cognitivo de la interacción entre
iguales», en Infancia y Aprendizaje, 27-28, 139-157. PERRET-CLERMONT, A.N.
(1981): «Perspectivas psicopsicológicas del aprendizaje en situación
colecti-va», en Infancia y Aprendizaje. 29-42.
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