DINAMICA DE GRUPOS Y EDUCACION [1]
Juan Carlos Paradiso
Introducción
La expresión “Dinámica de
grupos” se emplea con distintas connotaciones. En primer lugar, puede designar
los fenómenos psicosociales que se producen en los grupos humanos y las leyes
que los rigen. En este sentido, puede ser entendida como teoría de la
interacción humana en los grupos sociales; así será utilizada en nuestro
trabajo. Otra acepción la entiende como un conjunto de métodos y técnicas
grupales aplicables a los individuos y a las organizaciones sociales. En este
caso preferimos valernos de la expresión “técnicas grupales”.
La
Dinámica de Grupos (DG) puede ser considerada un producto tardío de las
ciencias sociales, especialmente de la Psicología Social, aunque aparece
también estrechamente ligada a la Sociología y otras disciplinas. En la
actualidad puede considerarse una zona de articulación interdisciplinaria o aún
como una (sub)disciplina que se retroalimenta permanentemente de otras, a las
cuales, a la vez, nutre con sus desarrollos. En el campo educativo, la DG
encuentra una de sus aplicaciones más importantes, habiendo dado lugar a un
territorio aún más nuevo: Pedagogía de grupos, concepto con el cual se pretende
dirigir la atención hacia la cuestión grupal en el aula. Lo que tiene un
docente frente a sí es nada más (y nada menos) que un grupo humano. Pero: ¿qué
se sabe acerca de los fenómenos grupales? ¿O acaso un grupo es una simple suma
de individuos? Estas cuestiones son las que trataremos de dilucidar en nuestro
trabajo. En primer lugar, una clarificación conceptual y una caracterización
epistemológica de la Dinámica de Grupos, en vistas a su consideración como
disciplina o subdisciplina. En segundo lugar, nos acercaremos a las posibles
aplicaciones tanto de la dinámica como de las técnicas grupales al ámbito
educativo. En todo caso, debe tenerse muy en claro la siguiente confesión: el
trabajo expresa puntos de vista personales, que ofrezco a la discusión y que
deseo compartir con los lectores.
Caracterización de la
DG
La
DG es una rama de la Psicología o de las ciencias sociales que se interroga
acerca del comportamiento de los grupos humanos y de las personas que los
integran. Emplea, para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su
alcance, muchos de ellos tomados de otras disciplinas, como son la Psicología
Social, la Sociología, la Antropología, la Pedagogía, entre otras. Su objeto de
estudio son los grupos pequeños, en donde la DG aplica su propia perspectiva,
interesándose por los fenómenos psicosociales que ocurren en estos grupos. Los
métodos de investigación más importantes parten del dispositivo de “grupo cara
a cara”, a partir del cual se desarrollan técnicas e instrumentos variados,
dependiendo de las escuelas que participan del campo que, como veremos, van
desde el Psicoanálisis, la teoría del campo, hasta el behaviorismo norteamericano.
Como en toda disciplina, se formulan hipótesis y se elaboran principios
generales y teorías con las cuales la DG intenta abordar la comprensión de
grupos más numerosos y de la sociedad en su conjunto. La aplicación de la DG
abarca campos que van desde la educación, la salud, la promoción social, la
economía, la política, etc. La disciplina aparece como un producto tardío del
modernismo, no casualmente relacionada con determinados fenómenos
histórico-sociales, como los efectos de las guerras, persecuciones,
aislamiento, malestar cultural, propuestas democratizantes y liberadoras, etc.
Esta forma
de caracterizar epistemológicamente la naturaleza de la disciplina, a través de
diversos campos o dominios –objeto de estudio, perspectiva, métodos,
instrumentos de análisis, paradigmas teóricos, campo de aplicación práctica,
condiciones históricosociales– se inspira en un trabajo de Heckhausen
presentado en un conocido Congreso de Niza (H. Heckhausen, 1975). A
estos campos podemos agregar cuestiones relacionadas con la comunidad
científica, con las incumbencias, con otras disciplinas, el dominio de lo
político, el dominio de lo axiológico, lo que ha sido discutido en un trabajo
anterior (J.C. Paradiso, 1996). Haremos una recorrida breve por
estos dominios, antes de pasar al campo práctico de la educación.
n El objeto que estudia la
disciplina es el pequeño grupo (PG), conjunto reducido de personas que se
encuentran en interacción en un espacio
y un tiempo determinado. Su número es variable según los diferentes autores y
escuelas. Podemos considerar que los fenómenos grupales que nos interesan
ocurren en aquellos grupos constituidos por un mínimo de 4 personas hasta un
máximo de 20 integrantes. Ello sin olvidar que muchos autores aceptan un número
no mayor de 10 a 12 personas, como es el caso de los grupos originales de Bion
y los T-group americanos. Más que una delimitación precisa del orden
cuantitativo, debe enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos:
interacciones directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la
percepción mutua por parte de todos los integrantes de cada uno de los otros y
del grupo como totalidad, cierta extensión en el tiempo, objetivos y tareas
compartidos, interdependencia y solidaridad, fenómenos afectivos, creación de
una subcultura grupal, un cierto grado de estructuración con la aparición de
roles dinámicos dentro del mismo, formación de subgrupos, etc.
n La perspectiva se define por el
estudio de los fenómenos psicosociales característicos de la interacción. Ellos
conforman el nivel afectivo o emocional de Bion, que Pichon-Rivière denominara
“tarea implícita”. Las relaciones humanas en los grupos son ricas y pueden
llegar a ser intensas. Lewin hablaba de valencias o fuerzas de atracción o
rechazo. Los fenómenos psicosociales son “fuerzas” que aparecen movilizadas por
la conformación grupal y la interacción: atracción, rechazo, dominación o
sometimiento, inclusión o exclusión, afectos, reminiscencias. También
incluiríamos entre estos fenómenos: nuevas maneras de comprensión de los
fenómenos cognitivos, cambios de actitudes y de conducta, etc. Según las
diferentes escuelas estos fenómenos son interpretados diversamente, reciben
nombres alternativos y son enfatizados según escalas distintas. En otras
palabras, las distintas escuelas presentan matices en su ángulo de estudio:
n para la perspectiva interaccional
interesan las fuerzas que aparecen entre los integrantes del grupo aquí y ahora.
En su lenguaje se habla de valencias, de atracción y repulsión, etc. y la tarea
es mejorar la interacción, especialmente a través del feed-back. Los
estudios más representativos provienen de Kurt Lewin y de sus continuadores en
Bethel.
n para la perspectiva psicoanalítica
(PsA): interesan las fuerzas psicológicas subyacentes en cada participante, que
se actualizan como consecuencia de la interacción grupal; ellas tienen
su origen en el grupo primario familiar y serían del orden inconsciente. El
grupo y sus integrantes son representaciones de “otros” que habitan en la mente
de cada participante y la tarea es develarlo. Dentro de esta perspectiva la
escuela más importante es la del Instituto Tavistock, especialmente con
Wilfried R. Bion. En la República Argentina es más conocida la obra de
Pichon-Rivière, cuyo matiz es la apelación simultánea al materialismo
dialéctico.
n para la perspectiva humanista,
interesa la oportunidad de crecimiento personal que se ofrece a partir de la
interacción. El más representativo es Carl Rogers. Recoge influencia de los
filósofos y psicólogos existencialistas. López-Yarto señala que esta escuela
“tiende a borrar fronteras entre las divisiones establecidas por otras teorías
... entre consciente e inconsciente, entre juego y realidad, entre cuerpo y
psique”(L. López-Yarto, 1997). Así incorpora el lenguaje corporal.
William Schutz, practicaba métodos de masaje en sus cursos.
n para las perspectivas productivistas
interesa la producción exógena del grupo. Son grupos heterocentrados, en donde
poca atención se presta a la DG, salvo el uso de alguna técnica utilizada para
provocar determinados climas grupales (por ejemplo cooperación) o para divertir
a los participantes. Ésta no es una escuela en cuanto no tiene una teoría propia,
aunque muchos de los que trabajan con grupos en educación, empresas, salud,
etc. intentan alguna aplicación más o menos vocacional de las técnicas
grupales.
n Otra perspectiva es la de los grupos de
vertiente orientalista, como los de bioenergía, que han crecido en forma
considerable en nuestro país y en Occidente en general. Si bien toman muchos
elementos de la Psicología Humanista, también la toman del Yoga, del hinduismo,
del budismo Zen y de las religiones occidentales, catolicismo incluido. En realidad
son grupos tributarios de una epistemología sui-generis
místico-ocultista, en donde se mezclan elementos religiosos heterogéneos, la
esperanza en una tierna vida espiritual (que incluye visitas a remotos planetas
guiados por bondadosos E.T.), ejercicios de sensibilización que mezclan
oraciones, exorcismos y trabajos corporales y clases teóricas acerca de la otra
ciencia que niegan (o desconocen) los científicos. Entre sus temas
preferidos están la fuerza de las pirámides, las visitas E.T. en tiempos
remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la parapsicología, los sanadores,
la energía mental, la transmisión del pensamiento, la telequinesia, la medicina
filipina, las operaciones sin anestesia, ni sangre, acaso sin bisturí, las
flores de Bach, y un largo etcétera. Hay diferentes versiones, con una epistemología
cambiante. Todos conocemos de su existencia. Si bien estas vertientes no
estudian la DG como fenómeno, sin duda que se sumergen en fenómenos grupales interesantes,
que ya habían llamado la atención de Freud (S. Freud, 1921).
n Existen procedimientos específicos con
los que nuestra disciplina aborda su objeto. El método por antonomasia,
es la formación del pequeño grupo cara a cara, que se instrumenta
con un determinado encuadre propio de cada escuela. Como vemos, es como si el
objeto formara parte del método. Dicho en otras palabras, el método está
estructurado sobre un artificio: el grupo experimental. Pero el supuesto es que
los fenómenos observados en los grupos experimentales son extrapolables a los
grupos primarios naturales. Diferentes marcos teóricos emplean distintas
denominaciones para los pequeños grupos: T-Groups (grupos de entrenamiento) en
la vertiente interaccional, Study-Group en la escuela psicoanalítica de
Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivière, Grupo de encuentro en los
de crecimiento personal. El método tiene variantes de acuerdo a las
características propias de cada escuela. Es parte del método, común a todas las
escuelas teóricas, la disposición en círculo del pequeño grupo, entre ellos
confundida las figuras del coordinador y de los observadores. El coordinador
toma diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador,
facilitador) según las distintas escuelas.
El pequeño grupo es a la vez una herramienta de trabajo
insustituible para que los participantes tengan vivencias de la DG y un método
de estudio privilegiado. Permite ensayar diferentes intervenciones, estudiar
reacciones propias y ajenas, en condiciones controladas y protegidas. Allí es
donde el equipo realiza sus observaciones a partir de las cuales se produce la
mayor parte de la teoría sobre DG en cualquiera de las escuelas fundacionales.
Otros métodos, menos específicos aunque también
característicos, son una variedad de ejercicios de sensibilización
y apoyo. El psicodrama y el sociodrama, constituyen una de las
técnicas de mayor importancia e impacto. Su utilización debe ser sumamente
cuidadosa, a cargo de un equipo bien preparado. Otro método usado con
frecuencia en DG, es la discusión en grupo grande (reunión de varios
pequeños grupos que han trabajado previamente).También se recurre, a las charlas
teóricas, no un método de investigación de la disciplina, pero sí de
transmisión de conocimientos, naturalmente inespecífico. La constelación metodológica
de pequeño grupo, ejercicios de sensibilización, grupo grande y exposiciones teóricas
de apoyo constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que
mantienen en lo esencial todas las escuelas teóricas.
n Los instrumentos son las
herramientas y procedimientos a los cuales echan mano las disciplinas para
trabajar con los datos obtenidos. De ellos se valen los investigadores para
sistematizar los fenómenos de su disciplina. En nuestro caso la evaluación y
los procedimientos de investigación están emparentados. La DG trabaja con seres
humanos, que de una manera u otra se están sometiendo a una vivencia intensa,
en muchos casos virtualmente a merced del coordinador. Cuando éste calla y
permite los silencios, sabe que provocará ansiedad en los participantes, que
luego se podrá convertir en agresión o conflictos. El simple recurso de pedir
opinión a alguien que en un grupo está callado, puede generar sentimientos
intensos de ansiedad. La DG es una herramienta poderosa y estos fenómenos
tienen efectos tanto en la esfera afectiva, como en la cognitiva y en la de
actitudes y comportamientos. Por lo tanto, debe ser usada con idoneidad y
prudencia. Y la evaluación debe estar unida a la intervención. A ello contribuye
el feed-back, evaluación de la propia conducta de cada participante transmitida
por el resto. También es parte importante de la evaluación, la intervención
breve de cada participante en una ronda final para reflexionar sobre la
actividad del día. Muchas escuelas aplican la Investigación-Acción
participativa (IAP), aunque con una modalidad peculiar, idiosincrásica a la DG.
Otras se valen de la hermenéutica y las lecturas con base psicoanalítica. Y
también se utilizan instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco teórico.
n El campo o nivel de integración
teórico es el criterio más importante para definir una disciplina. La DG es
por definición una disciplina empírica, en cuanto su objeto de estudio existe,
aunque haya sido creado experimentalmente. Cuando se trata de la producción de
teoría, entre las escuelas de DG existen divergencias, como las hay en los
campos disciplinarios de las cuales se derivan. Es similar a lo que encontramos
en Psicología o en Sociología.
n Condicionantes histórico-sociales: El fenómeno de los grupos no se puede
desligar de la existencia de la sociedad industrial, que si bien no ha
inventado los grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al demostrar la
existencia de los fenómenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo
de la humanidad una “mortificación” de forma que se ha producido un nuevo giro
epistemológico al producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las
otras graves mortificaciones van asociadas a Copérnico, que nos quitó la ilusión
de ser el centro del Universo, Darwin que nos incluyó en la descendencia de los
animales inferiores, Freud, que nos quita el libre albedrío sobre nuestros
actos al describir el inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la
aceptación de los grupos y los fenómenos grupales parece darse un nuevo golpe,
esta vez al cuestionar el individualismo. Aunque muchos hablan de un retorno al
individualismo como fenómeno postmoderno, en realidad no existiría una independencia
soberana y asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la
Psicología Social se vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso
de Hitler al poder, se produjo una gran emigración de psicólogos a los EEUU, lo
que permitió a este país dar origen a una de las líneas más importantes de la
dinámica de grupos. (C. Huici, 1989)
n Ubicación dentro de las ciencias y contexto
epistemológico: La DG es una rama de la Psicología
Social, ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia fáctica pero no
natural. Esta definición epistemológica es también una toma de posición
ideológica frente al conocimiento, como algunos habrán sospechado. Recibe
aportes directos de la Psicología (en todas sus vertientes teóricas). La
Psicología Familiar trabaja con grupos pequeños, pero de otro carácter: la
familia, un grupo natural, y emplea métodos diferentes. Junto con la Psicología
Organizacional e Institucional y la Psicología Comunitaria, integran diferentes
niveles de la Psicología Social, dentro de las cuales representa el nivel
inferior, si exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el
tamaño de los grupos que estudia cada rama.
n Campo de aplicación práctica: Se sabe que cuanto más una disciplina se acerca a la
práctica, más pierde su pureza epistemológica. Este fenómeno es muy acentuado
en las ciencias sociales, en cuanto nadie que viva en el mundo puede ser tan
perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos escrito los científicos.
Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas o especialidades del
campo social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El campo de
aplicación de la DG es tan amplio que virtualmente ha impregnado todos las actividades
de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que se quiera esto
entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo de la
educación, el laboral, el político, el religioso, el económico, la salud (E.
Castell, 1988) (Paradiso, 1990). Un reciente desarrollo es el trabajo con
drogadictos, aunque repicando en parte un modelo que había practicado con éxito
Alcohólicos Anónimos (Paradiso, 1998). Ahora nos focalizaremos en el
campo educativo.
EDUCACION COMO CAMPO DE
APLICACIÓN DE LA DG
Ya
hemos expresado la importancia que la DG tiene para el docente y para la
institución escolar. No sólo se trata de caer en la cuenta que la DG puede ser
una herramienta para el mejor aprendizaje. Creemos que, en realidad, la DG debe
ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra frente a un
grupo debe pensar en estos fenómenos e instrumentarse para poder hacer
el mejor uso posible de ellos.
No
todas las clases deben convertirse en un grupo operativo o un taller.
Porque de lo contrario podemos caer en extremos como la devaluación absoluta de
la clase teórica, o en el tallerismo. Se trata, sí, de tener presente
que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, que
ellas producen afectos de todo tipo y que el docente puede canalizar y
coordinar estos fenómenos dinámicos a favor de un mejor resultado educativo,
tanto en lo cognoscitivo, como en lo actitudinal (esfera de los valores) y
seguramente en lo procedimental, en cuanto los cambios de conducta esperados
sólo ocurren y son duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el
grupo social.
Uno
de los factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educación es la
prescripción de recetas o fórmulas rígidas. Es por eso que sólo pretendemos, en
este trabajo, llamar la atención sobre estos fenómenos, incluirlos en la agenda
y aportar algunas ideas de las cuales el docente podrá valerse según las
circunstancias y en la medida de sus posibilidades. Para ello, veamos
someramente las diferencias entre lo estudiado en la primera parte, en los
pequeños grupos experimentales, con respecto a la institución escolar y al
aula.
En
primer lugar, el grupo clase es habitualmente, por su número, un grupo mediano:
20 a 30 alumnos, a veces más, en nuestras atiborradas aulas. El sistema de
bancos fijos al piso imposibilita o dificulta enormemente las interacciones
necesarias. De más está decir que lo primero que debería hacerse es modificar
esta disposición, si se acuerda con la lógica que estamos desarrollando. Pero
en el aula se requiere un pizarrón, lo cual significa que nuestro grupo muchas
veces deberá orientarse frente al mismo. Muchas veces ... no significa siempre.
La
clase es un grupo al cual no podemos calificar de experimental. En nuestros
días la clase conforma un grupo por lo menos naturalizado en nuestra
sociedad, y de una permanencia mucho más prolongada que los grupos
experimentales. La conformación del grupo suele ser relativamente estable, con
algunas incorporaciones y deserciones. Lo que sí cambia con bastante regularidad
es el docente a cargo, lo cual es otra diferencia importante con el coordinador
de los grupos experimentales, que suele permanecer a cargo del grupo durante
toda la experiencia.
Otra
diferencia importante en la clase es la exigencia de una tarea explícita (si
queremos usar términos de Pichon) o un nivel de trabajo (según Bion) exigido y
acordado institucionalmente. Ello convierte a la tarea con el nivel emocional
en un complemento –aunque insoslayable–. Mientras los grupos experimentales
persiguen objetivos como: estudio de la dinámica propia de los grupos, de las
relaciones afectivas entre los miembros, desarrollo de capacidades democráticas,
desarrollo humano y encuentro, etc., el grupo clase se conforma con una tarea
de aprendizaje de determinados contenidos que tienen que ver fundamentalmente
con la socialización, la inserción de los estudiantes en la comunidad, la
incorporación de un acervo cultural común, etc.
Queda
muy claro que la clase tiene, entonces, una tarea explícita. Ella deviene de su
inserción institucional –la escuela– y social. Estas inserciones marcan un complejo
marco de atravesamientos culturales, ideológicos, mandatos, reglamentaciones,
expectativas sociales, etc. Con todo lo que se ha dicho de los contenidos
escolares, como aislados o divorciados del contexto social, el pequeño grupo
experimental efectúa un recorte aún más cuidadoso, en cuanto además, plantea
situaciones limitadas en el tiempo y el espacio, dentro de un contexto o
encuadre preservado con la paciencia y prolijidad de un experimento. Volvamos
al aula: creo que no es necesario dar más argumentos sobre la imposibilidad de
su aislamiento verdadero.
Los
métodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas
circunstancias, materias de estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra
diferencia con los métodos a veces estereotipados que tan celosamente defienden
las diversas corrientes de la psicología de los pequeños grupos.
Lo mismo podríamos decir respecto a
los paradigmas teóricos. Casi invariablemente, las escuelas psicológicas que
trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanálisis[2],
teoría del campo, psicología rogeriana, etc. En el aula haríamos muy pobre
favor a nuestros educandos si pretendemos unificar sus visiones del mundo. Es
cierto que el docente no puede vivir sin ideología o sin paradigmas. Pero la
educación exige la pluralidad y uno de sus fines más apreciados, por lo menos
en las vertientes más actuales y progresistas, es el respeto a la diversidad, a
la heterogeneidad. Nos introducimos en un polémico punto de debate. Pero se
expone un punto de vista que, no por ser personal, deja de ser compartido por
muchos teóricos de la educación.
Las diferencias apuntadas –y aún
podríamos continuar– no significan que no nos sirvan los desarrollos y aportes
provenientes de la dinámica de grupos pequeños, que son los mejor estudiados
por la Psicología Social. Simplemente que debe tenerse en cuenta las
condiciones de aplicabilidad, lo que en el caso de los contenidos los docentes
conocen como transposición didáctica y que, en nuestro caso, podríamos llamar
transposición metodológica.
Los dispositivos y las técnicas a emplear
varían según las características del grupo, la capacitación del docente, las
exigencias o posibilidades de cada tarea concreta, incluso de aspectos tan
materiales como la disposición de los asientos en el aula, los horarios
institucionales, etc.
Quien
cree en la DG, quien la ha practicado a conciencia, conoce una premisa: es un
elemento poderoso, pero no es inocuo. No existe recurso efectivo que no tenga
su contraparte. Un militar diría que no existe arma que no produzca rebote en
el hombro de quien la emplea. Un médico sabe que todo medicamento efectivo
tiene efectos colaterales, y que aquél producto que se vanagloria de carecer de
contraindicaciones o efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga
inerte, ni buena ni mala.
Con
respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen decía del alma de las masas, que
Freud tan brillantemente discute en Psicología de las Masas. Existen fenómenos
psicológicos que se activan y otros que pueden debilitarse cuando se trabaja en
un grupo. Si en las masas se activan los fenómenos emocionales y se embotan los
intelectuales, en los grupos organizados pueden lograrse resultados no sólo
emocionales sino también intelectuales, lo que significa el aprendizaje grupal.
Y de la interacción de lo intelectual y lo emocional podría lograrse con mayor
facilidad el cambio de actitud que tantas veces se procura desde la escuela con
respecto a ciertos hábitos. Hemos utilizado el recurso de los grupos operativos
en educación para la salud, basándonos en estos principios (Paradiso,
1990).
La
DG existe a pesar de todo. Y así como es imposible “no educar” porque frente a
una pregunta de nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o responder,
pero siempre estaremos dando un mensaje, podremos o no, permitir que los
alumnos interaccionen en forma explícita, pero lo implícito siempre se dará
entre ellos, entre ellos y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el
grupo existe. Sepamos reconocerlo, sepamos utilizarlo o no, de una manera u
otra, durante nuestra clase se están produciendo los fenómenos que han sido
descritos en la DG.
Por
lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debería ser, a mi criterio,
como una serie de peldaños a los que debería acceder en forma paulatina,
asegurando antes de cada nuevo paso el dominio del anterior:
-
Reconocer que el fenómeno
existe, independientemente de la modalidad de trabajo del docente.
-
Conocer que la actitud del
docente, como líder formal y/o natural del grupo clase, introduce el elemento
de cohesión más importante y resulta determinante para el tipo de interacciones
que se produzcan.
-
Formarse en dinámica y
técnicas de grupos, conociendo aplicaciones e inconvenientes.
-
Comenzar aplicando algunas
técnicas sencillas en forma paulatina. Entre ellas, existen diversos juegos de
presentación entre los participantes (útiles para el comienzo del año lectivo),
contar anécdotas o pequeñas historias de vida en grupos reducidos (por ejemplo,
de tres a cinco integrantes). También puede resultar efectivo el favorecer la
formación de subgrupos para investigar un determinado tema dentro o fuera del
aula, realizar una discusión general con los aportes de cada subgrupo, pudiendo
variarse la composición de los subgrupos para favorecer una mayor integración
del grupo todo.
-
Una técnica que es conocida
por los docentes, aunque generalmente mal aplicada, es la de taller.
Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya lectura es recomendable (E.
Ander-Egg, 1983) (N. Boggino, 1993) (O. Menin, 1993). Pero,
además, es conveniente que el docente intente capacitarse en forma práctica.
Algunos de sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de
una manera diferente (y para quien no está habituado puede resultarle más
difícil) y que puede caer en la improductividad, esterilizando el trabajo.
-
Otras técnicas útiles para el
grupo clase son los grupos de estudio, el seminario, el foro, el panel y la
mesa redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio de casos, etc.
Ellas se encuentran descritas adecuadamente en muchos trabajos accesibles, por
lo cual no nos extenderemos en el tema (P. Arnaiz, T. Gil & E. Navarro, 1989) (M. Fabra, 1976) (G. Cirigliano & A. Villaverde,
1966)
-
De todas las técnicas
grupales, las que exigen mayor preparación y cuidado son las psicodramáticas y
los grupos de reflexión. Las psicodramáticas sólo pueden emplearse con un
dominio pleno del instrumento. En cuanto a los grupos de reflexión (que
podemos considerar una variante de los grupos operativos, con particular
interés por el nivel afectivo) pueden resultar útiles para destrabar
situaciones conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante
determinados aspectos de interés para todo el grupo o la sociedad, etc. Pero
estas técnicas resultan tanto más efectivas cuanto más dispuestos estemos a
tocar los aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas
grupales, que son a la vez lo más peligroso y lo que requiere una mayor
preparación del coordinador. Para que los grupos de reflexión resulten
realmente operativos, se debe abordar el conflicto, que puedan tratarse las
contradicciones, pero sin llegar a la impugnación de las personas que
participan. Podemos plantearle a un integrante que “no me gustas cuando
levantas la voz (algo que se supone él puede llegar a controlar) pero no que
“no me gusta tu voz” (porque para ello no hay remedio). Podremos plantear “no
te vuelvas tan fanático en la religión” pero no “no me gusta tu religión”.
Estos son pequeños ejemplos que no constituyen más que una ínfima parte de
ciertas pautas de conducta de las cuales debe estar advertido el coordinador y
paulatinamente lograr que los integrantes del grupo las interioricen.
Es decir que los grupos de reflexión se encuentran en un difícil
camino entre dos límites: o bien pueden caer en la inoperancia, en la cual
todos simulan estar de acuerdo, o por lo contrario, que aparezcan disputas que
se quedan en lo personal, y que el coordinador no pueda encauzar la situación,
provocando frustraciones, descrédito del método[3]
o aún cosas peores.
-
Otra recomendación es la de
alternar las técnicas grupales con otras modalidades de enseñanza y
aprendizaje, para no saturar a los alumnos con estos métodos.
-
Asimismo, planificar cada
actividad de manera que la discusión en un grupo tenga suficientes insumos (en
cuanto a información disponible).
-
Si no se tienen muy en claro
estos factores, es preferible que el docente tome una tiza y brinde una buena
explicación teórica; después de todo, Ausubel se lo habrá de reconocer.
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Desafíos y abordajes”, Rosario, Secretaría de Salud Pública, cap XII, pp
175-179
[1] El material proviene de un Seminario destinado a estudiantes de
Ciencias de Educación de la Universidad de Salamanca, desarrollado por el autor
en febrero-marzo de 1998.
[2] La escuela de Pichon suele hablar de un E.C.R.O. (esquema
conceptual referencial y operativo) de carácter grupal, el cual permite a los
participantes ir asimilando la teoría a través de su interacción grupal y las
lecturas preconizadas por la escuela. No discutimos aquí que esto sea necesario
al interior de una escuela de pensamiento teórico, como en este caso.
[3] El descrédito del método de trabajo grupal suele ser deletéreo
desde el punto de vista de nuestros ideales democráticos. Porque se empieza a
descreer no sólo de ese grupo, sino que todas las formas participativas caerán
en la misma bolsa. Debemos ocuparnos de que esta forma de trabajo, esencial
para la cultura democrática, sea preservada. E. Fromm enfatizaba en este
aspecto democratizador (E. Fromm, 1970).
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