TECNICA OPERATIVA I
BRICCHETTO,
Oscar (1974): Técnica operativa I, Bs. As. Ed. Esc. de Psicología Social “E.
Pichon Rivière” Este trabajo está comentado por Juan
C. Paradiso (JCP). Los aportes personales constan como tales. Los epígrafes en
general también pertenecen a JCP
El
modelo operativo creado por E. Pichon no se reduce al aprendizaje en grupo; es
una concepción del trabajo grupal.
Qué es el ECRO
La
escuela propone un “ECRO” [1].
n
Esquema: en cuanto se
sitúa desde una perspectiva, desde una teoría del aprendizaje en la cual es
importante determinar ciertos núcleos de información y acción fundamentales. Es
decir es un esquema como conjunto de nociones y conceptos sobre el aprendizaje.
n
Conceptual: porque hace
referencia a un grupo de ideas básicas y fundamentales para el trabajo en un
grupo. Son conceptos con los que se intenta crear una situación abierta y no
cerrada, en el sentido que se completan y se siguen trabajando en los grupos.
Es decir que los conceptos provienen del marco teórico y del trabajo que se
hace en los grupos.
n
Referencial: en cuanto ese
esquema conceptual sirve como marco de referencia, o sea un ámbito en donde se
pueden dar ciertas situaciones y pueden ser comprendidas por el grupo. Es
referencial en cuanto nos ubica en un campo de trabajo y vamos a poder entender
lo que pasa en ese campo desde la perspectiva de este esquema de referencia, de
este ECRO. En cada situación de aprendizaje, el ECRO sirve como punto de
referencia al cual recurro para comprender las distintas situaciones que se dan
a nivel individual, grupal, institucional o comunitario.
n
Operativo: Porque con
este esquema se puede trabajar, en el aprendizaje individual o en el grupal,
nos permite trabajar en el grupo. El ECRO contiene conceptos que permiten comprender
procesos que se manifiestan como predominantemente individuales, grupales, institucionales
o comunitarios, los cuatro niveles de comprensión del fenómeno del aprendizaje.
La
tarea prioritaria es configurar un ECRO entre el docente y el grupo. La
condición básica para que se establezca un ECRO es la comunicación. Tiene que
haber un código común. Esto (en un grupo) implica un proceso de aprendizaje.
Pensamos que los procesos de aprendizaje parten de la experiencia cotidiana, de
lo que los participantes traen al grupo, del ECRO personal de cada uno, que
representa la experiencia que tienen hasta el momento en que ingresan al grupo.
Entonces interesa encontrar el común denominador para que el trabajo grupal sea
posible: ese denominador debe estar y debe ser conocido y explicitado.
Por ej., el docente tiene un ECRO,
que trata de codificar para quienes escuchan. Al escucharlo cada uno tendrá
aspectos del mensaje que no comprende, otros que comprende de acuerdo a su
propio ECRO. La tarea en los grupos
consiste en el intercambio de mensajes para establecer cuáles son los supuestos
básicos para que la tarea pueda ser realizada. No significa que estén todos de
acuerdo, sino que el código que se usa sea el mismo. Pero, el ECRO propio se va
modificando en los grupos, se va ajustando la comunicación por todo lo que
aparece en los grupos: le presencia, las caras, el contacto, la percepción que
tengo del auditorio. Con la tarea se va configurando un ECRO que ya no es
individual sino grupal, que es una forma de entenderse, de resolver ciertas
situaciones y de percibir la realidad por pertenecer a un grupo determinado. En
la organización del ECRO grupal está implícita la idea de trabajo: porque se
trata de múltiples adaptaciones [2].
Didáctica y
ECRO
Las contradicciones
El
ECRO pichoniano tiene una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje. El
método operativo por el cual se desarrolla el conocimiento “implica un tipo de análisis que, a partir de hechos fundamentales, de
las relaciones cotidianas, muestra ciertos principios - que se dan en los
grupos- de oposición, de tendencias contradictorias.” Estas tendencias
contradictorias son la fuente y el motor que hacen que el grupo siga
trabajando. Cuando uno integra un grupo, al principio vivencia la oposición
como una dificultad, pero las contradicciones, que surgen permanentemente, son
la fuente de movilización para el trabajo [3].
La vida cotidiana
El ECRO pichoniano apela constantemente a la vida cotidiana. Se crea un
objeto de conocimiento, que no está terminado, que implica la creatividad y el
trabajo. Nuestra perspectiva del conocimiento es una crítica de la situación en
la que cada participante se halla inmerso. Dice Pich'n que no hay nada más
profundo que lo de todos los días, que “lo s5perficial”, porque es la vida
cotidiana en la que nos movemos. Y apunta a descubrir las condiciones concretas
de existencia, es decir cómo somos habitualmente; ese es uno de los objetivos
del trabajo.
Las interacciones
‘La forma en que cada participante interviene en un
grupo con una tarea, depende de las múltiples interacciones y de las
condiciones que van surgiendo; como resultado de la dinámica grupal se produce
la intervención individual. Esto significa ir desde el grupo al integrante y no
de la individualidad a la constitución del grupo’ [4].
El ECRO indaga la génesis de las relaciones, los
tipos de relación entre sujeto y grupo. En la técnica operativa se privilegia
la interacción, de modo que se puede estudiar el juego entre lo psicosocial (lo personal), y lo sociodinámico (lo grupal), retraduciéndolo
[5]. Se trata de leer, en el
aprendizaje en grupo, formas de interacción, cómo se adjudican a algunos
integrantes ciertas situaciones (roles?), los procesos de comunicación, el
juego de l/s afectos, de las identificaciones, etc.
Para ejemplificar el tem! de las interacciones,
podemos imaginar un equipo de fútbol. Hay ciertos movimientos característicos
entre los jugadores, jugada3 que se repiten, donde la pelota va de uno a otro.
El partido también es un trabajo (por
lo menos yo diría una tarea) y una situación de aprendizaje. El “pasar la
pelota” es la adjudicación. Ciertas
adjudicaciones son más efectivas que otras. Se le pasan ciertos aspectos del
problema que se está tratando. Y quien los toma es porque a nivel personal
tiene una facilitación para ello. Algunos tendrán más experiencia en un
aspecto, más facilidad para retraducir ciertos mensajes, etc.
Con los afectos se trabaja en forma especial.
El afecto interviene entre los miembros del grupo, entre ellos y el coordinador
o docente, entre los participantes y los contenidos cognitivos (a veces
funcionando más allá del obstáculo epistemológico, en lo que Pichon llama obstáculo
epistemofílico). Debemos destacar esta importante diferencia de la didáctica de
grupo operativo con respecto a la didáctica tradicional del aula, en donde se
supone que los alumnos deben
centrarse en la cuestión cognitiva, como algo universalmente válido y
valorativamente neutro, y deben marginarse o posponerse las cuestiones
afectivas, sin bien esto no significa que muchos docentes presten atención a
ellas, pero como una salida de
descompresión o una digresión en la tarea. Aquí lo afectivo está al lado de lo
cognitivo y se parte del supuesto de que debe traerse a la superficie para
mejorar las relaciones grupales y las relaciones de los sujetos con el
conocimiento y con la tarea explícita. Es lo que los sajones llamaron nivel
emocional.
(Sigue Brichetto): en la didáctica tradicional se
excluyen las dificultades afectivas que implicaba el aprender. Aquí tenemos que
considerar cómo se da el juego de los afectos, de las identificaciones de cada
uno, en qué grupo social se siente insertado, que ideas trae cada uno. Y
además, todas las situaciones afectivas que se dan en el momento de aprender.
Praxis o dialéctica
teoría/práctica
Entonces,
el punto de partida de la teoría y de esta técnica es una práctica concreta. Y
la experiencia concreta es una crítica y comprensión de la situación, de las
condiciones del trabajo, de las condiciones del aprendizaje, etc., que el grupo
va realizando. Como producto del trabajo grupal el objeto de conocimiento está
en permanente cambio. Así se realimenta y corrige la teoría: se ratifica o
rectifica. Teoría y práctica aparecen como complementarios y en continua construcción.
Características
de la Didáctica
Operativa
(didáctica del ECRO)
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n
Interdisciplinariedad. Lo que busca la ID es la recomposición del
conocimiento, que está fragmentado. El ECRO se fue constituyendo por aporte de
diferentes disciplinas:
n
Aunque no mencionado aquí por el autor, debe
insistirse en la raíz psicoanalítica del pensamiento pichoniano, que tiene su
expresión en la aceptación y búsqueda de fenómenos inconscientes, en las
interpretaciones del coordinador, etc. Personalmente creo que ésta es su fuente
teórica más importante. Dentro del PsA son importantes las referencias al
propio Freud: Psicología de las masas, identificación, etc. a Melanie Klein (a
pesar de subrayar diferencias).
n
Marxismo: la inclusión del conflicto como motor, la
necesidad de hacerlos manifiestos y trabajar con las contradicciones, etc.
n
Epistemología de Bachelard: de quien toma las
nociones de obstáculo epistemológico, ruptura,
n
Teoría de la comunicación
n
Psicología del campo, etc.
n
Psicología Social inglesa
n
Psicología institucional, especialmente escuela
argentina y de institucionalistas franceses
n
Heterogeneidad: que provoca
confrontación y enriquecimiento. Los enfoques personales desde diversas ópticas
deben ser enunciados. La homogeneidad produce grupos estereotipados, sin
creatividad, donde permanecen situaciones rígidas: grupos de profesionales de
la misma disciplina, donde la realidad es considerada desde una sola perspectiva
[7].
n
Asimismo, la heterogeneidad aparece en las
posiciones de los integrantes de un grupo desde el comienzo: hay oposiciones,
confrontación. Si hay homogeneidad total hay que pensar que algo no está
funcionando bien. Algo que se está callando. La heterogeneidad es un intento
más para desestructurar ciertas actitudes que trae toda persona que se inserta
en algo nuevo.
n
La construcción interdisciplinaria, no significa
sólo armar un conocimiento con distintos aportes[8]. Hay condiciones para
llegar al segundo nivel de comprensión de lo ID, donde ya la solución de algo
concreto no puede consistir en actitudes vocacionales diferentes; y este nivel
puede verse a nivel individual como grupal:
n
a nivel individual: que cada integrante pueda usar
perspectivas diferentes, con niveles de comprensión diferentes.
n
a nivel grupal: que el grupo no solamente exprese
distintas perspectivas de la problemática, sino que como totalidad pueda ir
encontrando momentos donde esas perspectivas se vayan esclareciendo y
sintetizando [9]
n
Otra condición para que un grupo produzca ID es que
paulatinamente cada subgrupo o cada integrante del grupo puede ir visualizando
la perspectiva del otro, entender el ECRO del otro, y lo ubique como el otro
término de la contradicción.
n
Núcleo Básico: es decir que
pretende construir una serie de conceptos universales, que serían ese común
denominador que después se confrontará y enriquecerá con la realidad. Es decir,
en un primer momento se crean los conceptos para ser comprendido el ECRO, a
partir de las condiciones concretas de existencia; luego se comprobarán,
rectificarán, etc.
n
Esos núcleos básicos incluyen por un lado los
aspectos principales de la información
n
También contienen esquemas de acción. Toda información debe servir para operar con la
realidad
n
De lo general a
lo particular:[10]
En estos años de trabajo con la
Didáctica operativa se observó que el aprendizaje se acelera
cuando se va de lo universal a lo particular. Por eso el ECRO de núcleo básico
es de características universales, globales, que puedan ser aplicadas en
diferentes ámbitos. También se vio que la excesiva especialización previa crea
actitudes que después resultan difíciles de ser desestructuradas.
n
En este trabajo de encontrar un núcleo básico, es
importante que, por la confrontación de distintas experiencias, se produzca la
ruptura de ECROs previos, que se modificarán y completarán por la
heterogeneidad de los aportes de otras visiones. Esta confrontación se puede percibir
como dificultosa.
n
Esta Didáctica es instrumental
y operacional, porque deben darse elementos, herramientas teóricas para
comprender el campo de trabajo, tanto como recursos técnicos para operar sobre
él.
n
Es acumulativa porque postula que hay aprendizajes, en el campo
grupal, que se producen por sumación, por suma de conocimientos que en un
momento determinado producen un cambio (salto) cualitativo. Los distintos
aportes de los integrantes del grupo van acumulando información que, en algún
momento, permite percibir un fenómeno o suceso grupal que aparece. Para producirse
este cambio cualitativo es necesario el trabajo en el sentido cuantitativo.
n
Postula la unidad del enseñar y aprender, que se dan dentro de un mismo marco de trabajo.
Forman una estructura funcional en donde cada uno debe entenderse en función
del otro, estructura que se va formando durante el trabajo[11]. Si en la Didáctica tradicional
los roles son fijos - docente transmisor, alumno receptor - aquí es fundamental
conocer las condiciones en las que se va dando el aprender. La relación es
funcional porque se va organizando y modificando en el trabajo concreto [12]. El ECRO que se propone,
y el ECRO que se va armando en cada grupo, sirve de encuadre, de marco, donde
se puede dar una facilidad entre el enseñar y el aprender, se acorta la
distancia.
n
La materia, la información que está involucrada
interviene como motivo del trabajo. La materia es más o menos desconocida y se
resiste a nuestro accionar sobre ella. Aprender es siempre tratar de modificar,
de apropiarse de algo que se resiste a nuestro deseo. En muy pocas
oportunidades hay una captación inmediata. Aprender es accionar sobre una
realidad, una teoría, otro participante, una institución. Esa es una de las
operaciones.
n
Dado que el objeto se resiste, entonces aprender es
buscar ese objeto, construirlo, indagar, investigar.
n
Importa indagar no solamente la materia, sino
también la unidad de enseñar y aprender, las condiciones que se van generando
en ese proceso, qué técnicas se usan y en qué forma. El acto de enseñar y
aprender también es identificado como una investigación.
n
La unidad del enseñar y el aprender tienen un
sentido dialéctico.
n
Para que se den las condiciones de mutua
enseñanza-aprendizaje, debe construirse un clima grupal de plena interacción,
donde el grupo descubre y redescrubre, aprende y se enseña. Este clima se logra
con actitudes de valorización del otro, no como aceptación pasiva, sino considerar
lo que puede aportar, para lo cual no sólo tenemos que participar sino también
escuchar.
n
Cuando hay dificultades en el proceso, aparece la
tarea del coordinador. El nuevo rol docente que se propone es el de facilitador.
n
La información y el docente no juegan de la misma
manera que en la Didáctica
tradicional. Aquí la información debe ser procesada, no se busca que todos se
identifiquen con la misma postura. La información de la clase tiene por objeto
estimular ciertos aspectos cognoscitivos, afectivos y de acción, (como insumo
para el trabajo grupal). El trabajo grupal realiza una crítica que se propone
al esclarecimiento y el cambio.
n
Volvamos a la definición de Didáctica, en tanto
estrategia de acción destinada a desarrollar actitudes y aptitudes. Aptitudes para la inserción personal en el
grupo, en la institución, en la comunidad. Actitudes con respecto a la forma de
aprendizaje y en la consideración del otro. Como se dijo, para producir ciertos
cambios hay que desestructurar
algunas de las actitudes que traen los “alumnos” y que tienen que ver con la Didáctica tradicional [13]. La falta de un modelo o
prototipo produce intranquilidad.
[1] En este trabajo el autor usa indistintamente ECRO como la cosmovisión
de la escuela pichoniana, así como la de cada uno de los que participa en un
grupo, incluso en el inicio. Así repite, en una de las primeras reuniones de un
grupo, que “cada uno trae su propio ECRO”. Por momentos lo usa como si fuera
“representaciones sociales”
[2] Desde la óptica pichoniana adaptarse significa otra cosa
[3] Aquí se ve la influencia del pensamiento marxista en los
desarrollos teóricos de Pichon. Particularmente la escuela abreva en el
maoísmo.
[4] Personalmente creo que esto es una sobredeterminación. Creo en
algo más dialéctico, como que individuo y grupo se determinan mutuamente
[5] Retraducir indica una
operación de interpretación del coordinador, en la cual realiza inferencias
sobre procesos inconscientes para cuya lectura
existe un bagaje teórico de raíz psicoanalítica (JCP)
[6] Estos párrafos no corresponden a original de Bricchetto, sino que
han sido redactados por JCP
[7] Esta es otra forma de construir la interdisciplinariedad.
En primer lugar, a través de la genealogía del ECRO pichoniano, por abrevar en
diferentes disciplinas; en segundo lugar, desde la práctica concreta, cuando
propone grupos heterogéneos interprofesionales, que a través del trabajo podrán
desembocar o no en un trabajo interdisciplinario (JCP)
[8] Aunque
en un primer momento la perspectiva disciplinar o personal de cada uno
seguramente se yuxtapone, quizás se alcance a sumar a los enfoques de otros
participantes. Pero es un primer momento: lo pluri o multidisciplinario (JCP)
[9] Otro
concepto de origen marxista: la posibilidad de síntesis de los opuestos, de
convertir las situaciones contradictorias o dilemáticas en síntesis de nivel
superior, totalizantes (JCP)
[10] Bricchetto reúne ambas características en una sola. La separación
en dos epígrafes es mía (JCP)
[11] La escuela acuña incluso un término que une ambos conceptos
[12]
Personalmente creo que es una explicación de poca consistencia. El problema no
es con los roles fijos: después de todo el coordinador sigue con su rol durante
todos los años. El problema es con los contenidos y los métodos del proceso
didáctico, que tradicionalmente se supone que deben producir tales efectos (pensamiento conductista), o sea que a
tal contenido y método, tal otro resultado; aquí es cierto que
el resultado se monitorea, se trabaja a partir de los emergentes del grupo, de
la producción anterior de cada grupo, etc. Aquí el rol del docente es más
dinámico en cuanto debe basarse permanentemente en la respuesta del grupo y de
los individuos que lo constituyen.
[13] el esperar sentados a que desde el lugar del saber se les den las
recetas para operar o los conocimientos que deben ser aprendidos sin discusión
(JCP)
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