Jiménez Hernández. COMUNICACIÓN INTERPERSONAL: Ejercicios educativos

JIMENEZ HERNANDEZ-PINZON, Fernando (1991): La comunicación interpersonal: ejercicios educativos, Madrid, 3º Edición, ICCE (Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación). Biblioteca Salamanca Facultad Educación <6.7.1/1>

La Sociometría, la Dinámica de Grupos (DG) y la Psicología Humanista ponen de relieve el papel de la comunicación y la relación personal en la vida. Se ofrece una serie de actividades y técnicas facilitadoras y de apoyo, útiles para favorecer mediante la reflexión y entrenamiento una comunicación libre. En 37 ejercicios, con una secuencia bien marcada, se recoge el contenido de un seminario dictado en la Universidad de Córdoba. Es un libro sencillo y práctico. Carece de una sólida presentación teórica. Recoge algo confusamente concepciones del método del T-Group y del Tavistock, a las que incluye en su “Laboratorio Vivencial”, aunque parece acercarse más a Rogers, al cual cita varias veces. Algunos aspectos de interés: animales que representan diferentes actitudes en los grupos (Ej. 4, p 37), el mensaje del rostro (ej. 21), el feed-back (24); 6 respuestas posibles ante un problema (ej 25): Role-playing y Sociodrama (Ej. 26). (Selección y resumen: Juan C. Paradiso)

Ej. 4: Se lee un documento teórico [1] sobre comunicación y rebelión. Se discute y comenta el texto. Luego, con la figura de pag 37 (animales en una mesa de discusión) cada uno trata de identificar su propia actuación en el debate y de del que tiene a su derecha, con algunos de los tipos de l cuadro. Primero se hace individualmente y luego se pone en común. (La figura es semajante a la de los líderes que entregaban en la escuela de Pichon, aunque la pichoniana es más frondosa).

Ej. 6: (adaptado de la Escala Stern-Masling de preferencias del profesor (Stern, G; Masling, J. (1960): Teachers Preference Scale, Psuchological Research Center, Syracuse University, New York)

         En el primer momento se leen 10 párrafos (de alrededor de unas 100 palabras cada uno) que resumen las ideas de diferentes profesores acerca de la enseñanza. Por ejemplo, el número 1: “Siento que la enseñanza es la carrera ideal para mí.... Y no solamente por la enseñanza en sí misma, sino por el tiempo que me deja libre ... para leer, descansar, viajar ...Todo me ayuda a entender mejor a los alumnos y a formarlos mejor”

Número 2: “Siempre quise ser profesor.... Me gusta la enseñanza y la vida social... El sueldo ... alcanza para vivir dignamente, estoy orgulloso ... de ejercer una influencia notable en la comunidad”

            Cada participante señala las dos formulaciones de roles con las cuales más se identifica y las dos con las cuales menos se identifica.

         Posteriormente se presenta un cuadro en el cual se califican cada párrafo, de acuerdo a tres categorías: interés, gratificaciones, actitudes. En el caso de los párrafos 1 y 2 la calificación sugerida sería: 

	Interés (Motivos)	Gratificaciones	Actitudes
1	Práctico	Premios instrumentales	Alejamiento
2	Status	Prestigio	Dignidad profesional

         Seguidamente, hay una puesta en común, un diálogo abierto, hacienso referencia a las repercusiones que estas actitudes e intereses puedan tener en la comunicación educativa.

Ej. 7 Experimento ACALI. La experiencia real de la balsa Acali [2] consistió en crear una situación para estudiar en ella el comportamiento humano y la comunicación: un grupo de personas, de distinta edad, sexo, raza, lengua y religiónm, totalmente aisladas en una balsa, hacen una travesía desde las Canarias a México. En el ejercicio, se hace un esfuerzo por repetir esas condiciones. Durante meses vamos a estar juntos... redeados de peligro y aislados. La norma es la libertad, pero no salir de la balsa, podemos cambiar de lugar, actuar, sugerir, callar. Es una situación no estructurada, por sí misma tensional y frustrante, y engendra inseguridad. Cada uno se va a definir proyectando su propias actividades. (dura una hora). Un observador sólo va contando las intervenciones de cada uno, otro tendrá en cuenta las actitudes positivas (superar obstáculos, organizar, animar, comunicándose positivamente), y negativas: (evasiones, hostilidad, dependencia, crítica, dominancia, obstinación, autolucimiento), donde las comuniaciones tienen la función de evacuar tensiones personales más que de cohesionar al grupo u organizar. El observador tendrá en cuanta y ejemplificará estas actitudes.

         Después del ejercicio, los opbservadores intervienen, y todos completan, discuten, expresan sentimientos, etc.

         Por último se les propone un sufragio secreto: ¿A quién de los participantes eligiríais como capitán?

         La experiencia ACALI ofrece la oportunidad de estudiar el documento V, que analiza el proceso del grupo durante el ejercicio y descubrir los posibles fallos en la resolución de la situación. El documento se refiere a las “Fases del proceso de un grupo en la solución de problemas”.

Ej. 9: Expresión escénica

Ej. 10: Catálogo de problemas personales (presenta 156 problemas, desde “Frecuentes dolores de cabeza” hasta “No tener a nadie a quien confiar mis preocupaciones”).

         a) Los participantes leen cada uno toda la lista, marcando con una cruz los que les atañen personaolmente, marcando con un crículo los más importantes, y de otra forma los fundamentales. Son problemas o deseos no cumplidos, que preocupan, que producen un trastorno, que no sabe solucionar, que es difcícil de tomar la decisión, aunque la conoce, etc.

         b) Escriba en un papel anónimo el número de la lista de los problemas fundamentales.

         c)  Se van tomando los papeles uno a uno y se van analizando. Lo hace cada vez un integrante diferente del grupo, analizando:

- gravedad

- causas

- posibles soluciones

- implicaciones

-consecuencias

         d) se puede leer un documento (sigue pag  73) . El autor propone uno referido a las áreas de comunicación, que contiene algunos conceptualizaciones y un fragmento de un encuentro entre padre e hijo en el cual los pensamientos del padre sobre cómo le gustaría o debería hablarle a su hijo, terminan por un lacónico ¿llueve?.

Luego hace referencia a la ventana de JOBARI (ver texto)[3]. Es un instrumento gráfico descrito por LUFT, J & INGBAN, H. Se trata de un cuadro de doble entrada en donde se representa lo conocido Vs. desconocido (en las columnas) y el yo Vs otros en las columnas

                                       -------------------EL YO-----------------

	conocido por mí	no conocido por mí
conocido por otros	I Área abierta	III Área ciega
no conocido por otros	II Área oculta	IV Área desconocida

Ej. 24: El feed-back en la comunicación, 131-136

En toda transmisión de un mensaje se irá produciendo una reducción del contenido de la comunicación:

Lo que se quiere decir

Lo que se dice

Lo que se oye

Lo que se escucha

Lo que se comprende

Lo que se retiene

Lo que se reproduce

Desde aquí vuelve el feed-back al primero. Cuando se da al receptor la oportunidad de reproducir y el emisor compara con lo que quiso decir  o comunicar se da el feed-back.

El presente ejercicio es para tomar conciencia de los efectos de la comunicación uni o bidireccional.

1. Un voluntario deberá transmitir, de espaldas,  al dictado, un diagrama para que todos los reproduzcan en papel. Nadie puede interrumpir ni hacer preguntas ni ver el diagrama que tiene el emisor a la vista.

Anotar el tiempo empleado.

2. El emisor transmite el diagrama en dos direcciones: puede responder preguntas y aclarar. Anotar el tiempo.

3. Mostrar el original

4. Cada uno corrige sus dos reproducciones comparándolas con los originales. Contar el nº de cuadrados correctamente orientados (0 a 6 puntos) y el número de contactos correctos  (0 a 5 puntos).

5. Hacer una lista de ventajas e inconvenientes que han experimentado (dificultades, sentimientos) en cada uno de los dos tipos de comunicación.

6. Discusión grupal

7. Conclusiones:

a) Aumenta la certeza de la transmisión y la comprensión de los mensajes

b) sentimiento de confianza en el emisor y en los receptores

c) exige más tiempo

d) favorece y mejora la experiencia y los recursos del emisor

e) la ausencia de feed-back provoca dudas en el emisor, hostilidad de los receptores y críticas contra la tarea.

Cristerios para un feed-back útil y efectivo:

1.  Es más bien descriptivo que evaluativo, evitando que la otra persona reaccione en forma defensiva

2. Es específico más que general:  se refiere más a un hecho puntual que a conductas  habituales

3. Considerar las necesidades del que recibe tanto como las del que emite. Si sólo responde a las necesidades del que devuelve, puede ser destructivo

4. Dirigido al comportamiento que puede ser modificado

5. Debe ser solicitado antes que impuesto: Será mucho más efectivo cuando la propia persona ha formulado la pregunta que permite al observador  la devolución. La pregunta puede ser verbal o no verbal [4]

6. Ofrecerlo en el momento preciso. Es más efectivo, generalmente, cuando es inmediato, dependiendo de lo preparada que esté la persona para recibirlo [5]

7. Debe ser comprobado para asegurar una buena comunicación. Una forma de hacerlo es solicitar  al emisor  original, que repita en sus propias palabras  las respuestas  que recibe (lo que entiende de éstas) (Nota: le llamaríamos doble feed-back?)

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[1] Se podría reeemplazar por el estudio de un caso (JCP)

[2] Relatada en el libro de Santiago GENOVES, Acalia, planeta, Barcelona, 1975

[3] Fritzen, S.J.(): La ventana de Johari (hay diferencias en la grafía del apellido)

[4] Personalmente creo que en el trabajo de un grupo (especialmente si es autocentrado) creo conveniente que el feed-back sea ofrecido cada vez que sea necesario, aunque el emisor no lo haya solicitado. (JCP)

[5] A veces no es oportuno darlo de inmediato, sobre todo si se trata de una observación sobre conductas habituales, repetidas, o que ponen en tela de juicio actitudes o valores más que actos puntuales (JCP)